I. Общие положения.
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) разработана в
соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г.
N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования 1 (далее - Стандарт).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Программа является документом, в соответствии с которым МАДОУ Детский сад № 27
«Чебурашка», осуществляет образовательную деятельность на уровне дошкольного образования
(далее - Организация) самостоятельно разрабатывает и утверждает адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее - АОП ДО) для обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ):
АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР).
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанные
Организацией АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в образовательной организации, возрастных нормативов развития,
общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная
среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа
Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет
конструировать
адаптированные
основные
образовательные
программы
дошкольной
образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,

способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия
со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной
коррекции
нарушений
развития
обучающихся
(программу
коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких
как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный
и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
4. Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
7. Описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и
других социокультурных особенностей включены в часть, формируемую участниками
образовательных отношений.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также
качества реализации основной образовательной программы Организации. Система оценивания

качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
9. Программы для разных нозологических групп разрабатываются с учетом особенностей
развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.
II. Целевой раздел Программы.
10. Пояснительная записка.
10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
10.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников

Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии
с возрастными особенностями обучающихся.
10.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской
и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со
Стандартом
Программа
предполагает
всестороннее
социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в
форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При
этом за Организацией остаѐтся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
10.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель,
а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений

возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют
различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной
только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных
специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что
связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого
обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на
разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире.
Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности
обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР
обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических
карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее

реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
10.4. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
10.4.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
10.4.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста
с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться
жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;

11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического
работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и
две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические
движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия,
ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.
10.4.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с

помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их
изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру

поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
10.4.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,

игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
10.4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят
в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения,
структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и
обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В
связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах
могут существенно различаться.
10.4.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими
в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и
речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях
целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно
определить два варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника;
использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает в
отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;

осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков постройку
из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику, жесты,
интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный
словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы,
но не изменяет их грамматических форм;
проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два
предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, методом практических проб и примеривания пытается найти решение
наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую
профессиональную коррекцию:
проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые
обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до свидания",
"иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает интонацию
поощрения и порицания педагогического работника своих действий;
в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие
педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником пользуется
паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить
серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые звукоподражания
и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные
слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может
показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического работника
обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям
педагогических работников;
непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает,
часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая моторная неловкость,
изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие,
выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику,
поворачивается к источнику звука;
пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике, сотрудничает

со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет
интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному
участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в
некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает
простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций,
может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми
способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши
предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы), величине
(ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета, ориентируется в количестве
(один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию педагогического работника , связанную с конкретной ситуацией, способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа
настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые
свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный
падеж существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью
(допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих
паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником предложения
из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность;
эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки,
проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании);
с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать движениям
педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные
движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и
предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически
несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет
помощи педагогического работника;
осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на
выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко,
часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные
практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и
результативны;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического

работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно
чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с
другими детьми по своей инициативе не включается;
ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры
слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны
педагогического работника;
действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом
часто требуется помощь педагогического работника;
методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя
и в движении;
мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован "пинцетный
захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается
бесцельным черканием и изображением каракуль).
10.4.3.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к
5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие
поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность
во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью
педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую

активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные
на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе,
об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных
слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое
число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
10.4.3.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к
7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму

общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к
адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и
развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре,
появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения,
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного
отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника
строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и
число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество,
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить
монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять
рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного
опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения,
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями
детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в

процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к
пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
10.4.3.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство требований
к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального
базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей
дошкольного образования.
10.4.3.6.
На
этапе
завершения
дошкольного
образования
специалисты
и
психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для
ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В
зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и
компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего
образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по
дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций необходимо
ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического
развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным
психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития
и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную
организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных
организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной
деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и
обучаемости.
10.4.3.7. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует
руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего

образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к
норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная
работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно
упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными
стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной
активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации,
сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности:
проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно,
реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве
коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и
корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная,
ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью
и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания

правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых
без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита
адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и
поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не
соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения
10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона
от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" 2, а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
10.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать
у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;

4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
10.5.5. Организация самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организация обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
10.5.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
10.5.9. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения

качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его
семья и педагогический коллектив Организации.
10.5.11. Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием
со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
III. Содержательный раздел Программы.
11. Пояснительная записка.
11.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные
модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного
возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в
том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в

соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
12. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
12.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учѐтом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими
детьми;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
12.1.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы:
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира и людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся ("хочу - не хочу", "могу - не могу", "нравится - не нравится").
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся речевого и
неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся
к окружающим педагогическим работником и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические
работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение с
другими детьми: парное или в малых группах (два-три обучающихся).

В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с
игрушками педагогические работники уточняют представления обучающихся о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их обучающихся различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу "такой - не такой", выбор предметов одного цвета из
группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету
предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в
игре формируют у обучающихся с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе доступного
детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического
процесса. Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и
вербальные
средства
общения
в
процессе
самообслуживания,
выполнения
культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать
о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное
развитие" должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические
работники, работающие с детьми с ТНР.
12.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено
на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с ТНР,
дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в
образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в
дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми
(учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное
внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные

моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации
речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников и
обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится предметом особого внимания
педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с
учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие"
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей обучающихся среднего
дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства
общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное развитие" желательно
вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
12.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено
на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее
приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и
педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему
накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие"
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений
обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе
и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный
запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное

выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия
по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью)
проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям
(законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У
обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными
участниками
образовательного
процесса
в
области
"Социально-коммуникативное развитие" являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
12.2. В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.

12.2.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает: развитие у
обучающихся с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Познавательное развитие" по следующим разделам: конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в
предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям
предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную
одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются
таким образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность
восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью
этих игр педагогический работник обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно ("Что будем делать сначала?", "Что будем делать потом?").
12.2.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает повышение
познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные
и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и

индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр,
экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с
внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения,
по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание
иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со педагогическим работником
литературные произведения по ролям.
12.2.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает создание
педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в
этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение
их
сенсомоторного
и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у
разных народов.
12.3. В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;

развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
12.3.1. Организация оставляет право выбора способа речевого развития обучающихся, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности.
12.3.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно
полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых
обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной
области "Речевое развитие" соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на
ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во
взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи,
диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи
педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический
работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с
ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим работником и с
другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся
осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка
уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и
речевой деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа действий и
их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим
самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью
педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них
навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о
себе и окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и
обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по
структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та

или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения
(вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в
ходе реализации задач образовательной области "Речевое развитие", учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные
средства коммуникации.
12.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи.
При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность
обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на
формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим
работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка
среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
12.3.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся
занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего
выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр
и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия
обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой

опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Педагогические
работники
могут
стимулировать
использование
речи
для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту
работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
12.4. В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение
обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком
смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
12.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки,
живописи). Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое
развитие", позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
изобразительное творчество;
музыка.
12.4.2. Для реализации задач раздела "Изобразительное творчество" необходимо создать
условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со
педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности обучающихся
приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии обучающихся, в

образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность
обучающихся.
12.4.3. Содержание раздела "Музыка" реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с
предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические работники
знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
12.4.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие" педагогические работники создают соответствующую возрасту обучающихся,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание
образовательной
области
"Художественно-эстетическое
развитие"
представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
"Художественно-эстетическое развитие" являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в среднем
дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа
движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются
условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из
особенностей их психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в
занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром,
в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений,
вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных
видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры,
игры на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение
музыки, характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При

необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы
музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных
занятиях с детьми.
12.4.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и
творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к
сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся
технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте обучающиеся
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический,
тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда,
воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя
и воспитателей.
12.5. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
12.5.1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания. Педагогические
работники способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
12.5.2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у
ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
12.5.3. Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры
в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
12.5.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя
зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения,
прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также
воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области "Физическое развитие"
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области
"Физическое развитие" должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также
все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие,
коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся

представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" решаются в ходе непосредственной
образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок,
физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий
(занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности
обучающихся с педагогическим работником по формированию культурно-гигиенических навыков
и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в
имитационных
играх,
играх
с
воображаемыми
объектами,
при
выполнении
музыкально-ритмических движений); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное
развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные
движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с
музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической,
работе с детьми с ТНР.
В логике построения "Программы" образовательная область "Физическое развитие" должна
стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся.
12.5.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с ТНР решаются
в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного процесса должны
стать родители (законные представители), а также все остальные специалисты, работающие с
детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает
решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое развитие" должна
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
обучающихся с нарушением речи.
12.5.6. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх
с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной
двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на
утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в
бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники
привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные
игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым
образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук,
уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход
за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с
ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных
представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и
систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В
этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной
областью "Социально-коммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя
в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как
надо позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
13. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств,
представленных
в
образовательных
программах,
методических
пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов

родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы
обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться
с учетом базовых принципов Стандарта.
13.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного
и речевого развития:
Обучающиеся с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается
задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических
условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики
развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе
коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически
ослабленные обучающиеся, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В
анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций
передвижения), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов
двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по
отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой
моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность:
обучающиеся не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в
отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со
педагогическим работником и с его помощью справляются с решением наглядно-практических
задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные
действия. Они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения
соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и
примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников,
обучающиеся с задержкой принимают и используют помощь педагогического работника,
перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Обучающиеся почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными
словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована
простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи
значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных
психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций;
поэтапное развитие всех нарушенных или недостаточно развитых функций с учетом
закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько
его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития;
дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий
с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии ребенка;

подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального
развития ребенка, но и "зоне его ближайшего развития";
организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка эмоционального и ситуативно-делового общения со педагогическим работником в
предметно-игровой деятельности;
взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей
ребенка;
Особенности проведения коррекционной работы:
диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения
стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей;
обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и
консультирования семьи;
использование игровой мотивации и игровых методов;
интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких
разноплановых задач в рамках одной ситуации;
индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут
совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть
различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе
усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и
усложняются;
продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени
сложности материала и от состояния обучающихся;
необходимость
преемственности
в
работе
воспитателя,
учителя-логопеда
и
учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов
решает общие и специфические задачи;
вовлечение родителей (законных представителей) в коррекционно-развивающий процесс.
Обучение родителей (законных представителей) методам и приемам развивающей работы с
ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с
последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и
профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает
последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных,
познавательных и речевых функций.
13.2. Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии:
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет
должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной,
речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со
педагогическим работником.
13.2.1. В области социально-коммуникативного развития. Педагогический работник
корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность
обучающихся к близким, привлекает родителей (законных представителей) для участия и
содействия в период адаптации. Педагогический работник, первоначально в присутствии
родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе
осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Педагогический работник удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном
взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки,

поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления
ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит,
реагирует на проявление недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Педагогический работник оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя
ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными
правилами этикета. Педагогический работник знакомит ребенка с пространством Организации,
имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного
самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития обучающихся.
Педагогический работник обучает обучающихся бытовым и культурно-гигиеническим навыкам,
поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании, приучает к
опрятности.
Задача педагогического работника: при общении обучающихся предотвращать возможные
конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия,
развивать у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление
интереса обучающихся друг к другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств обучающихся, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник
стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания:
учит и поощряет ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из
чашки.
13.2.2. Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и
моторные функции. Сенсорные функции у обучающихся первых лет жизни развиваются в тесной
взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи. Основные
задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития предметной
деятельности. Педагогический работник показывает образцы действий с предметами, создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов,
практического соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к
совместной с педагогическим работником предметно-практической деятельности, к общению
доступными средствами и сотрудничеству. Педагогический работник играет с ребенком, используя
различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и
педагогического работника чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования.
13.2.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
развитие понимания обращенной речи;
развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
развитие
фонематических
процессов,
произносительной
стороны
речи,
лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, педагогический работник сопровождает ласковой
речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет
предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную
сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь педагогического
работника, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми
предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал
предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В
экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и
имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов обучающихся учат
вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.
13.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие.

Привлекать внимание обучающихся к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных
предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к
музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка, поддерживать
радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические
движения под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям педагогического
работника.
13.2.5. Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность обучающихся в
двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при
задержке психомоторного развития способствует овладению основными движениями: ползаньем,
лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для обучающихся с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни
стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу
по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей рук и
формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).
13.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии:
13.3.1. Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного
развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной
коррекцией являются:
развитие имитационных способностей, подражания;
развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником;
развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
развитие совместной с педагогическим работником предметно-практической и игровой
деятельности,
развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в Организации, учитывать индивидуальные
особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы,
приносить любимые игрушки, находиться.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим
дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и выведение их на
уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с
ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагогического
работника, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для
преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к
обращению с просьбой "дай", указанию "вот". Если вербальное общение невозможно, используют
средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и
готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее
диапазон в играх с элементами сюжета "Накормим куклу", "Построим дом"; использовать
элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок,
потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического работника,
изображая мишку, зайку, птичку; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у обучающихся образ собственного "Я", учить узнавать себя в зеркале, на
фотографиях.

Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в
подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться с
педагогическим работником и детьми группы; объединять обучающихся в пары и учить
взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок
в одно ведерко). Объединять обучающихся в процессуальных играх и вводить элементы сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические
навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При
этом используются не только совместные действия ребенка и педагогического работника, но и
подражание действиям педагогического работника, выполнение по образцу с опорой на картинки;
обучающихся знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.
Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в
самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться, помогает им), приучает к
опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
13.3.2. Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование
представлений о цвете, форме, величине;
ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы
(дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка;
овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску
решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании
предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической
деятельности у обучающегося развивают:
ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и
свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы
предметных действий;
умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
зрительное сосредоточение;
интерес к окружающим предметам и явлениям;
целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению предметов по
форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и
геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать
инструкции "Дай такой же", постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих
словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У обучающихся развивают
тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь),
сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх "Поймай зайку"), особое
внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий;
помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность
обучающихся, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала,
специальных дидактические развивающих игрушек.
13.3.3. Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

развитие понимания обращенной речи;
развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
развитие
фонематических
процессов,
произносительной
стороны
речи,
лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь педагогического работника, реагировал на обращение по имени; понимал и
соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и
свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а
затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия
действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми,
животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по
слоговой структуре, названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений,
названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения
звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию
двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний
или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры
субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить
вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
13.3.4. Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
развитие у обучающихся эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
приобщение к музыкальной культуре;
коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной
деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1. Привлекать внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2. Познакомить обучающихся с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом,
пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать
тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов:
ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец.
Привлекать внимание к лепным поделкам педагогического работника, обыгрывать их. Учить
выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со
педагогическим работником, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки:
раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать,
сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы,
поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами,
правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию
предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со педагогическим работником
деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение предметную аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и
различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами:
рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические

изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для
определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки.
Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой,
учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой. Учить
изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать
вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом
целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по
ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание
по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у обучающихся интерес к играм со строительным
материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками
предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной
деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагогический
работник делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять
элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными
объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик),
одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь,
возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских
музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами.
Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе;
поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические
способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности побуждают принимать
посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
13.3.5. Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционной работой являются:
укрепление здоровья обучающихся, становление ценностей здорового образа жизни;
развитие различных видов двигательной активности;
совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную
среду с соответствующим оборудованием - как внутри помещений Организации, так и на внешней
ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в
движении, для развития ловкости, силы, координации.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
педагогического работника (присесть, встать, поднять руки вверх). Нормализовать тонус мелких
мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать
большие предметы двумя руками, а маленькие - одной рукой, закреплять различные способы
хватания: кулаком, щепотью, подводить к "пинцетному" захвату мелких предметов. При
выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук,
глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в
плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок,
липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в
пальчиковых играх - драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами,
ориентируясь на показ и словесную инструкцию.

Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации
безопасную среду, а также предостерегать обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.
13.4 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:
13.4.1. Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся в Организации;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных
видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в
семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности;
развивать коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся
друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах
деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником,
способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с
учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной
программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в

собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и
способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,
об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
13.4.1.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со
педагогическим работником, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической
деятельности. Откликается на игру, предложенную ему педагогическим работником, подражая его
действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других детей. Пытается самостоятельно
использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи педагогического работника.
Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной педагогическим работником роли.
От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния педагогических работников и обучающихся (радость, печаль, гнев):
радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на
интонации педагогического работника, огорчается, когда педагогический работник сердится, когда
другой ребенок толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и
правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В
большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения
требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою
одежду). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к
самостоятельности ("Я сам").
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя,
возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену.
Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей (законных
представителей) близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе
общую положительную оценку ("Я хороший", "Я большой", "Я сильный"), нередко завышая свою
самооценку или наоборот - занижая ("Я еще маленький").
13.4.1.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В
рамках предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли, подражая

педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел ("Семья",
"Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических
работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В
игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на
несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими детьми в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать,
хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания
педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления
о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои
обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда
требуется напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает
название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе
(имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих
близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении
и делает это при помощи педагогического работника. При напоминании педагогического
работника называет город, улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою
страну называет лишь с помощью педагогического работника.
13.4.1.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. По
своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для
игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой
замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно
отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими
детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет
интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх,
осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои
эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой
и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает
вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения
с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления

о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о
функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце,
легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может
сравнить свое поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических работников. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их
род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
13.4.1.4. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником
на
уровне
внеситуативно-познавательного
общения,
способен
к
внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные
сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться
о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с
товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях.
Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков.
Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них
пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к
самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под руководством
педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и обогащать их

через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе
правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
13.4.1.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического
работника одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает
одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи педагогического работника). Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью педагогического
работника, активно включается в выполняемые педагогическим работником бытовые действия.
Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка. Под контролем педагогического работника поддерживает
порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью педагогического
работника выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в
уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную педагогическим работником,
следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется
полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность,
настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата
оценивает с помощью педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду педагогических работников.
Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты.
Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать педагогическим
работником, хочет быть похожим на них.
13.4.1.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью педагогического
работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться); складывать и вешать одежду,
приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического работника
замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору
трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке.
Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится

улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их
трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий.
При небольшой помощи педагогического работника ставит цель, планирует основные этапы труда,
однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических работников как особую
деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение
потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать педагогическим работником,
испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую
будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
13.4.1.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического работника
ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и
результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке
природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и
животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными
гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой
комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
13.4.1.8. Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи,
ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда,
контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может
организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою
и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий.
Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе
и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его

результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных
ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и
результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды
детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного
воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели
и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических
работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и
государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории).
Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
4. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения
в интересах человека, семьи, общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
13.4.1.9. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и
неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы),
некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и
предостережению со стороны педагогического работника, но не всегда выделяет ее источник.
Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При
напоминании педагогического работника проявляет осторожность и предусмотрительность в
незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или обучении другого
ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с

сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон). Обращает
внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица педагогического
работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью педагогического работника
закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи
педагогического работника умывает лицо и вытирается). Ориентируется на педагогического
работника при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в
беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь,
пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора,
по пешеходному переходу "зебра", обозначенному белыми полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно,
не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной
опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и
осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы
ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в
природе; обращается за помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной
опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать
определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании педагогического
работника выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без педагогического работника).
13.4.1.10. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в
быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет
способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила безопасного поведения в
помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном
зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов,
при перемещении в лифте). Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил
безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве

пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части
дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что
светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение
транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим
работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый
сигнал светофора, по пешеходному переходу "зебра", обозначенному белыми полосками,
подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: "Пешеходный переход",
"Обучающиеся". Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной,
игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших
взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления
о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за
помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного к
окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья
и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду - закрывать за
собой кран с водой).
13.4.1.11. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные
и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их
нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы
ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном
транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения.

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных
(водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности
для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность
людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
13.4.1.12. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах
безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к педагогическому
работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях
в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность,
ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и
здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания
помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому
образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время
непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период;
плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог;
катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры
вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и

соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление
о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в
общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для
окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных
(водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности
для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность
людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах
опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев,
лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения
их без напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц,
не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться
огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом;
выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении
тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации.
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
13.4.2. Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов
и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование
системы
умственных
действий,
повышающих
эффективность
образовательной деятельности;

формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
13.4.2.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического работника.
Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи педагогического работника находит
основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим
признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического
примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами ("как кирпичик", "как крыша"),
понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и
фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически
действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы
поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?).
Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту.
Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и
орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет
свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет,
способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить,
сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с
предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со
стороны педагогического работника. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы
по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы). Составляет
при помощи педагогического работника группы из однородных предметов и выделяет один
предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов.
Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между
неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник,
предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает
смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска).
Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления
об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и домашних животных,
некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения
ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их
названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях
растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и
растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены
впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о
предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье,
других людях. Узнает свою дошкольную образовательную организацию, группу, своих
воспитателей, их помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем
можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится
рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и
явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут

цветы, потому что холодно).
13.4.2.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на
уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во
времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение
величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей
составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму).
Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?" Сравнивает
количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного
соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше,
меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет
положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко
- близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о
самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого
снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и
единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях
в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и
диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания
некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к
объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
13.4.2.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый,

белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар,
куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов.
Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения
признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие
зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование,
пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и
порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который по
счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление
единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте,
толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер,
ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления
о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе,
увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей). Овладевает
некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их
нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и
родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о
других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает
растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как
среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира.
Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
13.4.2.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7

дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного
тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида,
куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет
принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и
сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при проведении
опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого
множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество
предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку".
Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на
сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины:
длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов,
пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче).
Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью
условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения);
делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть;
различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем
пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное
расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения
(день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и
профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия
с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые
народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира,
особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных
занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата,
пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года
как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни
человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях

и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
13.4.3. Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению
грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
13.4.3.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Использует основные
речевые формы речевого этикета ("здравствуйте", "до свидания", "спасибо") как в общении со
педагогическим работником, так и с другими детьми. В игровой деятельности педагогический

работник использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим
работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков
предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения,
их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов
умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить
одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и
свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со педагогическим
работником может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником. Понимает значение
некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению выразительных и
эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений.
Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать
прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи
названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны
затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает
ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать
причинно-следственные связи и отражать их в речи;
фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия обращенной речи
позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух
глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении
некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит
фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или
уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону
речи. Выразительно читает стихи;
связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на
вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х
предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе
передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы
педагогического работника составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает
впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные;
практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с педагогическим
работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее
расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин).
Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает педагогического работника,
вежливо обращается к нему, без напоминания педагогического работника здоровается и прощается,
говорит "спасибо" и "пожалуйста". Речь выполняет регулирующую и частично планирующую
функции, соответствует уровню практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок
интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового

характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
13.4.3.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно
использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе
совместной со педагогическим работником исследовательской деятельности называет свойства и
качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые
(чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории
со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и
словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и
объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных,
глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и
словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в
речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова (гласный под
ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит
фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной
выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи,
пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и
интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать
сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение.
Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по
серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о
знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и
события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо),
обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и
отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим
работником на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта

деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и творческий
уровни.
13.4.3.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим
работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику,
жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные
в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в
конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги
двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в
беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную
речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок;

практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора,
этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно
использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может
внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко
или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает
предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный
рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования
фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
13.4.3.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим работником,
детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного
речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет
вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль
общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять
операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков
(посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен находить в
художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию,
олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении
загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может
сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов
природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный нескромный, честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино,
метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано

произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте.
Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и
двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового
состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный
мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных
направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при
пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру
повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для
ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий
момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам по
игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя
адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет
навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности,
доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
13.4.4. Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью
обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской

литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции
культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
13.4.4.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу прочитанного, отвечает на вопросы,
может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям
и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о
нем. С помощью педагогического работника дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек,
стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из знакомых литературных
произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет тематически разнообразные
произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании
произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно
воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в
играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5
мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма
стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
13.4.4.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит "читать книги" и как это нужно делать, знаком с
содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их
поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы
непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота,
правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы,
смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с педагогическим работником и
другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по
тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные
средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного
начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами,
создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о природе", "о
животных", "о детях". Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не
менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои
переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных
произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

13.4.4.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных
по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может
определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими
секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и
рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать
художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин).
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
13.4.4.4. Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например,
фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к
рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может
сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя
примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих
рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки,
составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных

произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает
состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном
монологе.
13.4.5. Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства;
воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
"Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений
об изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов
мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
13.4.5.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные

средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет
интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации,
подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном
плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные
декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение,
главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов,
но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми
действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с
изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные
эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и
художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует
умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает
композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка,
лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет,
величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника. Соблюдает последовательность
действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью,
понимает
красоту
окружающих
предметов.
Экспериментирует
с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию педагогического работника, в
результате - отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки), явления
природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на красоту природы,
иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии педагогического работника
рассматривает иллюстрации, предметы быта.
13.4.5.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и
называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него
интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и
художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании
рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать
характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает
выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные
цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать
образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов
создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С
помощью педагогического работника может определить причины допущенных ошибок. Способен
согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и действовать в соответствии с
намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то,
что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления
природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной

литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и
закрасить созданное изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их в
процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные
объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим
способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до
целого.
13.4.5.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме
и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с
натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции
частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует
его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную
структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы
других детей.
13.4.5.4. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и
по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая
характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных
ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует
его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную
структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными
техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт
деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам.
Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С
интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами

конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
13.4.5.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из
строительного материала по собственному плану и плану, предложенному педагогическим
работником, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание).
Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках
использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая
яркие положительные эмоции.
13.4.5.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств
(устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и
сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые
видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки:
выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает
пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах - стены, вверху перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет конструкцию из
строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные
конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы
(открытки, флажки). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с
помощью клея, пластилина.
13.4.5.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит
в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в
конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и
характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую
часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
13.4.5.8. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные
модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта),
подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали.
Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно
находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений.
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для
фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в
коллективе, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим
замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи:

Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном
искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах
музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
13.4.5.9. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко
всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры
музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко низко, громко - тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств
выразительности (медведь - низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая - грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать
музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление
движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и
мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных
образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы,
"пружинки"). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с
образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других обучающихся,
радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что
музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на "изобразительные"
образы. С помощью педагогического работника интерпретирует характер музыкальных образов,
выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции,
настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах
музыкального звука. Понимает "значение" музыкального образа (например, это лошадка). Знает и
может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских
музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом,
телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов,
характеров, настроений и может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
13.4.5.10. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и
голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами,
передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые
изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет
ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет
приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике,
металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные
музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность

в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность
(радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих
слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения
музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение
от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
13.4.5.11. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения
в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги,
исполнять "дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих
движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного
исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на
основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии
(в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует
оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки,
используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично
сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
13.4.5.12. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к
музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности.
Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие
оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности.
Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит
родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью,
скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью
давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.

13.4.6. В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе
обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических
навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми
элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо
от психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей
здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
13.4.6.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям
педагогического работника. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что
значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании педагогическому
работнику. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении
навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его
с небольшой помощью педагогического работника. Старается правильно пользоваться столовыми
приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления
о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение
правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет
представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот,
нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
13.4.6.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной

инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается за помощью к
педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа жизни: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об
органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок, о
витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
13.4.6.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит
за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме.
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений.
13.4.6.4. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к
выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям. Следит
за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима
дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и
физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация
видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся;
поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств:
формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;

развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры.
Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.
13.4.6.5. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются
хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность,
проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса
мускулатуры на основе контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы напряжены, "сосулька
весной" - мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков
соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие
упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном,
среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны
вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную
осанку в различных положениях по напоминанию педагогического работника, удерживает ее
непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с
возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует
на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в
общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может
выполнять двигательные задания в коллективе. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит
свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с
открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет
инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает
элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с
поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает
свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С
желанием катается на трехколесном велосипеде.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных
подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами
выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным
оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности.
Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем
двигательной активности соответствует возрастным нормам.
13.4.6.6. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными

движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям.
Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением
разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение
упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях,
наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного толчка
и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на гимнастическую
стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз
подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание
между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске,
наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не
пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская
реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги
врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с
поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки
через предметы высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на
приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила,
согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными
видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук
и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место
при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро.
Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч
двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в
прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге;
принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании
мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет
движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем
с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга).
Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, "змейкой", с поворотами.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при
этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием
в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных
упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
13.4.6.7. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у девочек). Показатели тестирования
показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично

выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным
последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами.
Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по
ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и
между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту,
глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и
качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные
движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений
между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее
10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его
стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль
(5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая
головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной
деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды
игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность,
выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной
деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх;
сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные
движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает
педагогическим работником готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к
различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
13.4.6.8. Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с
возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества
при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении
тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во
время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,

выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом,
в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами
вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в
сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек
с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты
кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге,
закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом,
взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге
сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых
положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению
движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в
естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять
равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом
кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии,
веревки, продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через
нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через
скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного
размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс)
разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными
способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну;
проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и
ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три
приема". Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем
количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг
другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы
передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет
правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и
через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы
клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с
правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с
палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках:
сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение и
повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на
груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на
одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит

и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует
движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том
числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и
результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки
в выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение правил в
подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и
поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к
физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем
14. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка
к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник

поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
15.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и
дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
15.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.

6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного
воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы
к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребѐнка с ТНР и
предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание
открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьѐй может фиксироваться в АОП ДО как в каждой
из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются
направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными
представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями
(законными представителями), который может включать:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
15.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители)
также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач
является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных
представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности
Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков
и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год, в

начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и
содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации
с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже 3-х
раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для родителей
(законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в следующем учебном
году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании запросов
и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся специалистами
Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
"Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение
оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и
воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей (законных представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия"
размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и
предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном

этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и
выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах (например,
"Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать
игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование
родителей
(законных
представителей)
об
организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной деятельности
обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к продуктивной
деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов и
трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей
(законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной
почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в семье.
16. Программа коррекционно-развивающей работы.
17. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
17.1. Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы

дошкольного образования.
17.2. Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
17.3. Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в
различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителям (законным представителям).
17.4. Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребѐнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
17.5. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию
потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных
потребностей.
17.6. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV
уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого
дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном
возрасте).
17.7. Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с

онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
17.8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна
быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового
развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
17.9. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи:
17.9.1. Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных
организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
17.9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его

эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития
и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
17.10. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности
к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них
ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность
в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребѐнком позволяет составить представление о возможностях диалогической
и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и
интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья",
"Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги",
"Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
17.10.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых
ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их

частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом.
17.10.2. Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения.
17.10.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным
критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке,
умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой
(на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются
также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления
речи в процессе рассказывания.
17.10.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам,
хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух

фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В
рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребѐнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся,
не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся
с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
17.11. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения
тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической
помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В
целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители
(законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из
приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития,
является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания,
глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать
внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
17.11.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции
узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей),
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из

аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает?
Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом
этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся
появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных
операций,
оптико-пространственных
ориентировок.
В
содержание
коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
17.11.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование
понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и
монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит",
"Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное
ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого

нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
17.11.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож,
соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
17.11.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе

синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный,
смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного
воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового,
эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития
ребенка с ТНР.
17.11.4.1. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах
речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на практическом
уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
17.11.4.2. Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки", "звонкие
- глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые
слоги, слова).
17.11.4.3. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения
темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся

среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной
до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением
темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
17.11.4.4. Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
18. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
18.1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
18.2. Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности
ребенка
за
счет
совершенствования
сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов:
мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
осуществление
индивидуально
ориентированного
психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
18.3. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной

коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности,
речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным
представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических работников
образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в
целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
18.4. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального
базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо
создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое
значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и
мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую
работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей
направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на
него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно
преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность,
развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные

способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок,
начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств
общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических
функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение
лексико-грамматических
категорий,
развитие
понимания
сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного
высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями
замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление
имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из
видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное
развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей
работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным
направлением
является
развитие
эмоционально-личностной
сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт
формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в школе
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

18.5.
Особое
внимание
уделяется
развитию
мыслительных
операций,
конкретно-понятийного,
элементарного
умозаключающего
мышления,
формированию
обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
18.6. Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств
языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной
регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
18.7. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование
речевой
коммуникации:
создание
условий
для
ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
18.8. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
18.9. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
18.10. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные
программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты
углубленной психолого-педагогической диагностики.
18.11. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная
поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно
повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
18.12. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся), которую
проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку
достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача - выявить
пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также
особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из
эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка
знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
18.13. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи,
запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация
образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с
ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна
важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация
наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в
процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса
деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной
и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей

речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с
учетом выявленных образовательных трудностей.
18.14. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все
образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы
определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их
достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
18.14.1.
Коррекционно-развивающая
работа
в
образовательной
области
"Социально-коммуникативное развитие".
Разделы
Коррекционная
направленность работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок
в
семье
и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативно-познавательному
общению,
поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные
ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия
для
перехода
ребенка
на
уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к
особенностям поведения, действиям, характеру педагогических
работников;
готовить
к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение
определенных
правил
коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,

гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение,
по имени, соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут
Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать
друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с
мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1)
учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих
реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду). Создание условий и
предпосылок для развития у обучающихся представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных
эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через
пример
(педагогического
работника)
и
в
играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение
к
родителям
(законным
представителям),
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;

6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность работы по осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
формированию навыков
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самообслуживания,
самостоятельной деятельности:
трудовому воспитанию
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий при
проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе
и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая
развивать
практические
умения,
зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на
участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на
прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового

материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
Формирование
основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
безопасного поведения в человека и безопасного поведения:
быту, социуме, природе
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные,
вестибулярные,
зрительные
ощущения
обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях
и играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов
и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить
обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД

(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания
ситуаций
по
основам
безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять
водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно
разводить огонь только в специально оборудованном месте и в
присутствии
родителей
(законных
представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний
18.14.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное
развитие".

Разделы
Коррекционная
направленность работы
сенсорному развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
по деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2)
развивать
все
виды
восприятия:
зрительного,
тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную
основу обучения;
3)
развивать
сенсорно-перцептивные
способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными
веществами,
предметами,
материалами,
постепенно снижая участие и помощь педагогического
работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию
и
тактильно-двигательное
восприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения
и
приложения
данного
элемента
к
образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о
цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к
уровню "Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и
далее - к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию
разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;

12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться
в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины,
употребляя степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
направленность в работе по мышления, способности к моделированию:
развитию
конструктивной 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
деятельности
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания
на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7)
развивать
операционально-технические
умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с

втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11)
для
старших
дошкольников
организовывать
конструктивные
игры
с
различными
материалами:
сборно-разборными
игрушками,
разрезными
картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре
как искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и
деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17)
учить
обучающихся
использовать
в
процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному
началу
и
собственному
замыслу
(с
предварительным
планированием
и
заключительным
словесным отчетом).
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность работы по математических представлений в дочисловой период:
формированию элементарных 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
математических
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
представлений
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,

расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения
количества, величины, формы объектов, их объемных и
плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным
жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики
уделять
внимание
практическим
и
активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах
пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию
на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой
ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,

схематических изображений объектов, геометрических фигур)
и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения
в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на
задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические
изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах
пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую
и
игровую
деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя"
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов
с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью
стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные
действия с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда?
Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при
этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя

Коррекционная
направленность
формированию
картины мира,
кругозора

задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр
и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая
линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая
линия", закрепляя в практической деятельности представления
обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных
часов.
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
работы по естественнонаучных представлений:
целостной 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
расширению обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум

ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с
недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства
(с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность
для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не
тает, тонет - не тонет). Создание условий для формирования
предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся
с
учетом
недостатков
внимания
(неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом
за растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6)
продолжать
формировать
умение
обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах
быта,
необходимых
человеку
(рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике, гимне

страны; национальных героях; исторических событиях,
обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
их с изменениями в жизни людей, животных, растений в
различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в работе по 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
развитию
высших основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
психических функций
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке
предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного
узнавания, выполнять графические изображения деталей
конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом

- по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении
за природными явлениями, при проведении опытов, затем на
основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки
на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять
признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных
понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

18.14.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность работы по 1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
развитию речи
совместные с педагогическим работником действия, наглядные
ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие
восприятия
суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать
опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных:
мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному
выслушиванию
других
обучающихся,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как

объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то
есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение
всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по
заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6)
развивать
интонационную
выразительность
речи
посредством использования малых фольклорных форм, чтения
стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих

электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению
и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных
звуков,
учить
обучающихся
давать
эти
характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением
представлений
об
окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;

2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6)
работать
над
пониманием
и
построением
предложно-падежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции
речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности:
при
сопровождении
ребенком
речью

собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с
языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение"
и
"слово"
с
использованием
условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения
по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров
из
геометрических
фигур,
соблюдая
строку
и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;

5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю
- стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
направленность в работе по умение слушать родителей (законных представителей),
приобщению
к педагогического работника, других детей, внимательно и
художественной литературе доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий
в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи состояния персонажей и его
роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
18.14.4.
Коррекционно-развивающая
"Художественно-эстетическое развитие".
Разделы
Коррекционная

работа

в

образовательной

области

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и

направленность в работе по регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
развитию
детского видах:
творчества
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя
на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять
их
"узнавание" и
называние с целью
"опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в
книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их
с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать
и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;

17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок,
учить составлять простейшие декоративных узоры по
принципу повторности и чередования в процессе "подвижной
аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22)
развивать
координацию
движений
рук,
зрительно-двигательную координацию в процессе рисования,
лепки, аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
Развитие
воображения
и
творческих
способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов:
путем
агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй волшебный
замок",
"Несуществующее
животное",
"Чудо-дерево");
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;

Коррекционная
направленность работы по
приобщению
к
изобразительному искусству

Коррекционная
направленность работы в
процессе
музыкальной
деятельности

9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
обучающихся, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые
средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и
выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление обучающихся лепить
самостоятельно.
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений
изобразительного искусства,
учить
их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать
скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая

обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит
ручеек, идет медведь);
10)
развивать
у
ребенка
музыкально-ритмический,
звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать
их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах
музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся
на музыкальные произведения и умение использовать музыку
для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее
темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать

расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти,
не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере
2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную
музыку
(вальс,
марш,
полька);
развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения
18.14.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое
развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое развитие"
обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья
обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и
физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов позитивного
воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс
их физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленность в работе по
формированию начальных
представлений о ЗОЖ

1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные
тропы,
сухие
бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов,
связок
и
сухожилий,
преодоление
нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление
гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы
напряжены, "сосулька весной" - мышцы расслабляются);
использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса,
приѐмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами
ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки
(снижая
интенсивность
движений,
частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений

(музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
1) создавать условия для овладения и совершенствования
направленность в работе по техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
физической культуре
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: "пройди между стульями", "попрыгай
как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения
после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на
свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на

изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа "Ромашка", "Островок", "Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей
путѐм введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
15)
продолжать
учить
обучающихся
самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств:
движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в
сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
18)
совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях
(чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений
и действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой

обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
обучающиеся выполняют).
Коррекция недостатков и 1) дифференцированно применять игры и упражнения для
развитие ручной моторики
нормализации мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных
и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой
гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под

Коррекция недостатков и
развитие артикуляционной
моторики

Коррекция
развитие
сферы

недостатков и
психомоторной

звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
"кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2)
развивать
зрительно-моторную
координацию
при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук
при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех
групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности

(слухо-зрительно-моторную
координацию,
мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на
основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную
и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность
и выразительность движений посредством упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию
игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
19. Рабочая программа воспитания.

Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на
основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты
обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребѐнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный
и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
19.1. Целевой раздел.
19.1.1. Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;

3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
19.1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей
среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся,
независимо
от
их
физических,
психических,
интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
19.1.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
19.1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
19.1.3.2. Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в
основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:

быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других
детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие
же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так
и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом
и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития

обучающихся.
19.1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный
контекст
воспитания
является
вариативной
составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
19.1.3.4. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,
обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность,
в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт
деятельности на основе усвоенных ценностей).
19.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
19.1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий
интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

19.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

свои действия и поведение; принимающий и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми
на основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

19.2. Содержательный раздел.
19.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач
которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями

воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
19.2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
19.2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности

(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
19.2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
19.2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в
виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
19.2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся
с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;

организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
19.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
19.2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена
с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;

связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
19.2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
19.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
19.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения
и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
19.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:

региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте
воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами
Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
19.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы
деятельности, которые используются в деятельности Организации в построении сотрудничества
педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной
работы.
19.3. Организационный раздел.
19.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность
всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности.
Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения,
учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические)
необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.

Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
N п/п
1.

2.

3.

Шаг
Оформление
Определить ценностно-смысловое наполнение Устав Организации, локальные
жизнедеятельности Организации.
акты, правила поведения для
обучающихся и педагогических
работников, внутренняя символика.
Отразить
сформулированное АОП ДО и Программа воспитания.
ценностно-смысловое наполнение во всех
форматах жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметно-пространственной
среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов Организации;
праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками Требования к кадровому составу и
образовательных
отношений
уклада профессиональной
подготовке
Организации.
сотрудников.
Взаимодействие
Организации
с
семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
Организации
с
социальным
окружением.
Договоры
и
локальные
нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического
работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности - игровой.
19.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые
и подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в

соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из
соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
19.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев
труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
19.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению
функционала, связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению
повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения
специалистов других организаций (образовательных, социальных).
19.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.

На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться
всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
19.4. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
19.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;

8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
IV. Организационный раздел Программы
20. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком
с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра
по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития
образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
21. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
21.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР.
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том
числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по
освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
21.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как
для обучающихся с ЗПР;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими
работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется
реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО для
обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и здоровых
обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов,
учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В
ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и
тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,

комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на
каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению
в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с ЗПР
в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего возраста и
обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но
не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у
обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по
освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности
познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения
правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного образования;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,

осуществляемые субъектами сопровождения.
22. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с
Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
22.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
22.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на
основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;

трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства;
22.3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы
педагогических работников.
23. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
23.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным
требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей
работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с изменениями,
внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере
образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января
2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи
инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н

(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный
N 46612).
23.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших
операцию по кохлеарной имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с
амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
23.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ
должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом
результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
24. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной
работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым
направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать
основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием:
содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в
том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией
самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их
погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно,
закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности)
Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на
личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
24.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется ежегодно
в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного
значения, памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943
году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель

12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина
(1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943
году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и
(или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.